读书不容易，读经典更不容易。俄国作家纳博科夫在《文学讲稿》里这么描述：“在那无路可循的山坡上攀爬的是艺术大师，他登上山顶，当风而立，你猜他在那里遇见了谁？是气喘吁吁又兴高采烈的读者。两人自然而然地拥抱起来。”
作者与读者都是攀爬者。登上山顶，当风而立，一览众山小，作者好不自豪，好不气派；读者因为满满的收获，好不惬意，好不兴奋；就在拥抱中，作者与读者融为一体。
这叫什么？这就叫阅读。真正的阅读，是一种深度的理解；理想的阅读，是一种深刻的思考。理解与思考正是一种真正的阅读学习。
现在再来考察教师的专业阅读，就会发现存在的问题还是不少，离真正的阅读学习、理想的阅读学习还有相当的距离。我们还没有登上山顶，因为我们还没有气喘吁吁，更没有兴高采烈，作者还在山顶满怀期待地等着读者爬上来。
教师专业阅读，首先是兴趣、动力、勇气、意志问题，还有理解、思考等学习问题，而不只是一个技术问题。我们不放从以下几方面入手。
划好边界：不能拘泥于专业阅读
什么是专业阅读？专业阅读有边界吗？毫无疑问，边界肯定是有的，问题是边界划在哪里。
其一，边界要根据教师的专业知识结构来划定。
教师的专业知识至少包括以下四个方面：学科知识、学科教学知识、条件性知识、文化性知识。学科知识，是关于学科的知识，教师的专业发展应当基于学科专业，失缺学科专业知识，教师的专业发展会失缺基础，变得虚空；学科教学知识，是传授学科知识的知识和经验，是实践智慧，若无学科教学知识，学科知识只能静静地躺在教科书里；条件性知识，是指教育科学理论知识，这些知识将会支撑教学，也会支撑教师专业发展；文化性知识，与学科、教学、教育似无关又有关，它会丰盈教师的心智和心灵，让文化弥散在教学过程中。四个方面知识缺一不可。
根据教师的这一专业知识结构，教师的专业阅读应包括以下四个部分：学科知识类阅读、教学知识类阅读、条件性知识类阅读、文化性知识类阅读。四者相辅相成，形成教师专业阅读与专业发展的良好结构。
所以，我们对教师专业阅读理解不能过窄，边界划得不能过紧，相反要打开边界，让专业阅读边界开放起来，开阔起来。
其二，边界要划定在教师“第一专业”上。
教师基于学科专业又超越学科专业，有一个“更大”的专业，我们称之为“第一专业”，它为其他专业提供基本概念与基本规律。对于教师而言，这“第一专业”我以为是儿童研究，而当下又不完备。其中一个重要原因是，我们缺少“第一阅读”——阅读儿童。儿童是教育的对象，又是教育的主题，当下教学改革的走向之一就是“教学即儿童研究”。不阅读儿童，怎能认识儿童？不认识儿童，又怎能教育儿童？
事实一次次地提醒我们，优秀的教师首先是个优秀的阅读儿童者。阅读儿童与基于教师专业知识结构的阅读链接在一起。可见，教师的专业阅读不是孤立的，是相通的，教师的专业阅读当是通融性阅读。
关注思考：阅读不能拘泥于知识
俄国图书学家鲁巴金道出了读书的本质：“读书是在别人思想的帮助下，建立起自己的思想。”理想的阅读让教师成为一棵有思想的苇草，教师的全部尊严在于自己的思想。这方面我有三个体会，即我认为需建立三种阅读。
第一，在阅读时，把阅读到的知识有意识地纳入自己的知识结构中，我把这种阅读叫作“吸收·改变性阅读”。每个人都有自己的知识结构，阅读中不断往自己的知识结构中注入新知识，原有的知识结构就会更加丰满、充实，总有一天原有的知识框架会突破，逐步形成新的知识结构。这一突破的过程，既是知识积累的过程，更是思想发生裂变的过程。
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所以，打开自己的知识框架吧，吸引新思想吧，随时随地往里面添加新的知识和思想，好比往炉膛里添加新的木柴，随时让燃烧着的木柴改变一下燃烧的结构和状态，一定燃烧得更旺，炉膛里更亮，冬天里会更温暖。
第二，阅读时需要思想飞扬，即一定要有自己的想象。哥德巴赫有自己的猜想，为什么我们不能有自己的猜想呢？我把自己的阅读叫作“猜想式阅读”。“猜想式阅读”是由此及彼，让阅读发生迁移，产生自己的见解以至思想的过程。因为想象是创造的前奏，想象贯穿于创造的全过程。
第三，阅读时一定要有反思，建立“反思性阅读”。反思，是一种批判性思维。教师在阅读中，从某一点、某一个方面得到启发，自觉地联系自己的教育教学改革和成长，对经验和认识产生疑问，在质疑中寻找新的认识起点。反思，也是一种元认知思维。元认知思维，说到底是驾驭自己的头脑，改进、调整自己的行为，学会学习。“反思性阅读”正是基于以上认识所展开的阅读活动及所具有的阅读方式。
作家伍尔芙写过这样的话：“随着时间的推移，我们可以培育自己的趣味。当贪婪无度地吞食了各种各样的书籍之后，我们就会发现自己的趣味有点变了，变得不再那么贪婪，而是更注重思考。”
激发兴趣，大量读书，不是坏事，当下教师的阅读，还远未到“贪婪”的时候，我真希望这种“贪婪”的时候快点来到。但同时还应当保持一种警惕：不能只为兴趣而读书。阅读的本质是思考，即在他人思想的启发、帮助下，逐步改变阅读理念和思维方式，建立自己的思想。以上“吸收·改变性阅读”“猜想式阅读“反思性阅读”，都是建构性阅读，是发展自己思维、建立思想的阅读。这是教师阅读的重中之重，我们应为之而刻苦努力。
山顶拥抱：让自由成为阅读的高境界
教师阅读离不开规则。首先，阅读要有制度规定，用制度来保障教师阅读的常态化；其次，阅读要有目标，用目标来召唤教师阅读；阅读要有明确的要求，用要求驱动教师阅读。
对于教师阅读的规则、规范化问题还要往深处看。学者赵汀阳认为，一切规范都是为人性的解放服务的，对规范的尊重，其实就是对人性的尊重。这样的理念也适用于教师阅读。我认为，阅读，包括教师阅读的高原则是自由，自由亦应是阅读的高境界。
引用马克思的两个论述：“每个人必须拥有阅读的权利和书写的权利。”“审查制度主要从以下两点出发：将疾病看作健康，将健康（自由）看作疾病。”这两点是专就阅读和写作说的，含义太深刻了！
“将疾病看作健康”，是为了人的健康而审查；“将健康（自由）看作疾病”，是指过度的自由有可能成为一种疾病。审查要有这两个出发点，即目的的确立。阅读当然也要坚持这两个出发点，提升阅读的目的和境界。这就叫作“自由在高处”。
审视当下教师们的专业阅读，在“自由”这一本质、宗旨与境界上，我们差距更大。究其原因有几个方面，主要原因是将规范理解为约束和限制，没有指向人性的解放、感情的觉醒、权利的获得，假若出发点错了，就不可能有教师的自由阅读。
因此，我坚定地认为，促进教师专业阅读，提高教师专业阅读水平，为关键的是四个字：解放教师。有了规则的依托，又有建立在解放教师基础上的自由，教师的专业阅读一定会走上更高层次，那读者与作者在山顶上的自然而然的拥抱，多兴高采烈，多自由，多神圣啊！