培育新时代充满活力的专业教师队伍,既要从外部政策角度多重举措并举,更要在教师专业化的理念、目标和内容上逐步引导转变,即教师专业发展赋权基础上的自我导向式发展、“精专”基础上的综合素养培育、教研制度下聚焦“学研”的专业发展。
从外控式专业发展到自我导向的教师专业发展取向
外控式、技术型教师专业发展需要转向。我国的教师专业化发展走过了以学历达标为目的的补偿教育以及注重教学知识技能提升为主的阶段,具有教育行政机构外控式力量主导教师专业化的典型特征,是一种工具理性下知识技术主义、行政化驱动的外控式专业发展模式。这种教育行政力量主导下的标准化专业历程,对于短期内大规模提高教师队伍的专业化水平无疑具有积极的推动作用。但这种外控式、集约型的标准化专业发展模式,容易造成对地区教师专业化发展差异、教师专业发展实践需求差异的忽视,从而导致专业发展与教育实践之间的隔离。
我们要探索和实践教师自我导向的专业发展。教育决策者需要逐步摆脱计划经济下形成的大包大揽的惯性思维,尊重和相信教师专业发展的价值,为教师的专业发展赋权,深入探索和研究教师日常、非正式研修的特点以及提升教师专业水平的背后机制,推进教师自我导向的专业发展。
自我导向的专业发展模式,意味着教师在自我需求导向下的主动式发展,彰显了教师作为“完整的人”的多种诉求,本质上促进了教师专业的内涵式发展,而非依赖“证书”认可的专业发展。某种程度上,教师行业在互联网信息时代背景下正走向一种“自专业”状态。自专业,典型的特征是个体可以符合行业标准而成为行业的一分子,可以但不必一定依附于某个组织。自专业,意味着个体即研究者有能力进行创造性工作。在互联网+自专业时代,教师身份必将走向由专业组织认定,非以是否进入教育体制为标志。
学科型、精专型教师专业发展正在面临教育改革挑战。长期以来,我国的教师培养制度——无论是职前还是职后,无论是培养还是任用,一直强调“学科专业”的对口,具有典型的“精”“专”“深”特征。但在经济全球化时代,在劳动力市场需求的倒逼下,“会学习、善融通”的人才越来越受青睐。以往学校教育“工厂”“车间”产出“标准件”的方式,正越来越经受质疑和诘难,由此推动了教育从关注学生的“素质教育”到关注学生发展“核心素养”的时代转变。尽管教师专业的“精专”是我国教师队伍的传统优势所在,但教师专业在精专基础上提高综合素养,以回应培育学生综合素养的社会诉求,迫在眉睫。
从“教研”式专业发展到“学研”导向的教师专业发展取向
基于实践的专业学习者理念正在挑战传统的学校专业文化。我国基础教育段学生在国际学生评估项目中屡次表现出色,“教研组”“教研活动”作为教师专业发展的校本途径,被国际教育同行称为中国教师优秀的“奥秘”所在。中国特色的“教研制度”广泛存在于基础教育和高等教育学校,是我国教师在职期间获得快速专业成长的重要方式。但作为局内人,我们必须清醒地意识到,传统的教研制度中存在着“以考试为中心上传下达”“重事务、轻研究”“形式化例会”等功能异化现象。特别是从教师作为实践性学习者的理念来看,学校教研制度中缺少学习科学的支撑,教师专业发展活动的设计缺乏以学习者为中心的设计理论的支撑,打造专业学习共同体的保障任务仍然任重道远。