英国以学习单元衔接为载体，以学分转换为基础，实现中高职教育无缝对接。德国通过分流机制和核心阶梯式综合课程，实现中高职、普职教育融会贯通的双元制。在我国，中高职教育是职业教育的主要组成部分，在国家大力发展职业教育的背景下，中高职教育的衔接问题日益凸显，通过比较，发现英国和德国的中高职教育衔接体系具有各自的特色且十分完善，值得我们借鉴和学习。
一、我国中高职教育衔接
从20世纪80年代开始，我们国家开始研究并试行中高职衔接教育，根据中、高职关系和衔接方式可以分为“一贯制”式、“分段”式和对口招生式三种模式。
我国早的中高职教育衔接模式是“一贯制”式。目前实行的有“四年”一贯制、“五年”一贯制和“六年”一贯制等“一贯制”式衔接模式，在这些“一贯制”衔接模式中，“五年一贯制”是典型代表。“一貫制”式中高职衔接模式是指受教育者在一所中等职业院校或者高等职业院校学习五年，毕业后可以获得高等职业院校毕业证。招生来源主要是初中毕业生。
“一贯制”式中高职教育衔接模式的特点主要有：第一，教学效益大化，教学计划和课程设计比较系统、完整；第二，在一所院校一直学习可以避免出现课程重复的现象，从而大化降低教育成本的消耗。但同时也存在诸多弊端：一是生源层次不同，学生差异大，教学过程中会有很大困难；二是没有充分发挥双方院校的优势，从这个层面上讲，没有良好的整合现有资源，是一种教学资源浪费；三是学习周期太长，学生缺乏竞争而产生学习倦怠
“分段制”式中高职教育衔接模式是中等职业院校和高等职业院校进行合作，学生先在中等职业院校学习，而后转到高等职业院校学习，中职院校和高职院校一般通过签订培养协议，协商具体共同培养事宜。具体形式有：“3+2”、“3+3”和“4+2”等模式。
“分段制”式中高职教育衔接模式回避了“一贯制”式教育衔接模式产生的诸多问题，但本身也存在缺陷：一是衔接双方院校在具体合作过程中，习惯于自身的教学或管理模式，造成双方合作过程中的不稳定性；二是入学考试仅由合作的高职院校出题招考，难以保证考试的规范性和含金量；三是中职学生毕业时，继续学习的院校原则限定性，没有更多选择机会
对口招生式中高职教育衔接模式是高职院校通过对口专业的招生考试来招收学生，招生对象为中等职业院校毕业生。招生考试是由当地教育行政部门统一组织的，学生就读的中等职业院校与报考的高等职业院校之间不存在合作关系。
对口招生式解决了“分段制”式中的考试规范性问题，但本身也存在不合理性：一是考试本身偏重基础文化课程，背离了职业教育的本质；二是中等职业院校为了追求升学率，把更多的教育资源放在学生基础文化教育课程上，而忽视学生的技能培养；三是出现教育资源浪费现象，由于学生就读的中等职业院校与报考的高等职业院校之间不存在合作关系，所以会造成课程设计、教学内容出现重复的情况。
二、英国中高职教育衔接
1985年左右，英国将11个行业的职业资格进行了调整，并为了确保职业资格证书与学历教育文凭具有同等的价值和权威性，英国国家职业考试委员会牵头对职业资格教育课程进行了重新编排和审定，为中高职教育衔接提供了优良环境。
英国将中等职业教育和高等职业教育课程重新融合并且进行划分，划分为不同的学习单元，极大程度降低了课程的重复率，同时将不同的学习单元整合为5个不同的阶段，每个阶段学习内容由易到难，中等职业教育主要涵盖第1、2、3阶段的学习内容，高等职业教育涵盖第4、5阶段的学习内容，每个阶段学习内容的逻辑顺序条理清晰。
具体来说，英国就是将中高职教育内容重新编排，形成不计其数的职业教育教学单元，然后按照难易程度将教学单元换分为5个阶段，前三个单元属于中等职业教育，后两个单元属于高等职业教育。不同阶段的学习对应不同的职业资格证书，依据学生学习的单元总数颁发职业资格证书。并且5个单元与普通中学的不同年级进行有效衔接。
完善学分换算体系是英国中高职教育衔接以及职教与普教衔接的基础。英国中高职教育中的每个学习单元都对应一定的学分和级别，10小时学习时间对应1个学分。学生完成不同单元的学习任务后，获得相应的学分，获取的学分在学分转换系统中不断累积和转换，且终身有效。
英国是世界上职业资格证书多的国家之一，职业资格证书的种类多、层次多，但是完善的学分换算体系解决了一大难题，就是将难以比较的各种职业资格证书梳理后建立证书比照体系，并通过学分换算将其量化为学分，且将学生取得的学分兑换为相应的资格证书或者文凭，既实现了职业教育与普通教育的无缝对接，又极大提升了职业教育的社会地位。
德国职业教育的特色是分流机制。学生入学后到读大学期间要经历三次分流，但是分流后的学校间可以申请转学。第一次分流时间为小学毕业后，分流的依据不是学习分数而是教师的评论。基础好，各方面能力突出的学生进入“完全中学”学习；“国民中学”侧重职业知识和技能的培养；“实科中学”兼具普教和职教性质；“综合中学”包含以上三种中学性质[4]。第二次分流时间为初中毕业后，此次分流后的学校普通教育与职业教育的区别更为明显。“完全中学”和“普通中学”毕业的学生进入普通高中学习，其他中学学生进入职业高中学习。第三次教育分流的时间为高中毕业后，所有高中的学生参加相关考试获得相应的文凭或毕业证书后分别进入普通高等中学和高等职业学校学习，且普通高等中学和高等职业学校的学生达到毕业条件，均可获得学士学位。
核心阶梯式综合课程衔接是德国中高职衔接的核心载体。德国核心阶梯式综合课程的开发是建立在技工工作过程基础上的，并且融合了专业的基础理论知识和数学、物理、化学等普通课程知识。课程设置体系设置按照基础课程、分业课程和专长课程三个层次进行划分，由易到难，呈现阶梯式特征。核心阶梯式综合课程体系的设置有以下两点优势：一是合理配置教学资源，不会造成教学资源的浪费，避免学习内容的重复性；二是保证职业教育的完整性和一惯性。核心阶梯式综合课程是德国双元制实现的有效工具和重点内容。
德国联邦政府颁布了《联邦职业教育法》、《职业教育促进法》、《职业教育条例》、《框架教学计划》等等一系列的职业教育法律法规，从法律层面为中高职职业教育的衔接提供了保障。除此之外，各州州政府也根据各个地方的实际情况制定职业教育发展相关的法律法规。德国的职业教育体系非常完善，职业教育体系和普通教育体系融会贯通，形成“立交桥”式四通八达的贯通形式。在每次分流的过程中，学生只要达到入学标准，均可以申请不同类型学校的转学，中高职教育、职业教育和普通教育实现了真正意义上的无缝对接。
“学而优则仕”的传统思想在我国大部分地区依旧影响深远，在人们心中普遍认为是学习不好的学生才被迫去读职业学校，普通教育一直是我国大众追逐的目标，从而导致职业教育的投入，包含资金、教学设施和师资力量投入方面一直处于低劣势态。因而普通教育和职业教育分离的情况，对于职业教育的发展是十分不利的。然而，英国和德国职业教育发展迅速，很大程度归功于普教融合[5]。普教融合有以下两点好处：一是普教融合可以提上职业教育的地位，进而可以保证职业学校的优质生源；二是可以整合普通教育和职业教育的教育资源，促进普通教育和职业教育共同发展。
职业教育顾名思义是以受教育着的职业技能和职业素养的培养为重点，开展的相关教育活动。因而职业教育与普通教育大的区别是，普通教育基本可以在课堂中完成教学任务，实现教学目标，而职业教育单靠课堂教学是不能完全实现其教学目标的，隶属非课堂教学的实践课程和实习经历是职业教育的重要组成部分。课堂教学的学习成果较容易量化，但是受教育者的实操能力很强的学习成果因为较难量化而没有纳入我国中高职学生升学的考量范围。我国应该参照英国职业资格证书量化体系，将职业教育的非课堂学习成果纳入中高职学生学习的考核范围，切实将职业教育的本质落到实处。
法律是社会有序发展的重要保障，从美国1917年的《史密斯—休斯法案》到2006年的《卡尔D·帕金斯职业和技术教育法案》，美国的中高职教育衔接一路有法律为其护航。相比之下，而我国在中高职教育衔接中的法律保障十分贫瘠。中高职教育衔接的平稳、顺利发展不能离开政策法规的保障，无保障无从谈发展。适应职业教育的发展趋势，为我国现代化人才建设提供保证，无论是对目前还是今后的职业教育发展都能起到有效的促进作用。